Le dessin de l’étudiant est une énigme.

Rarement, l’enseignant en est immédiatement satisfait : « Il était temps de voir enfin un dessin pas trop mal fait, qui soit compréhensible ». Plus souvent, d’une façon ou d’une autre, le projet que présente l’étudiant est incohérent : « Le pavé a été fait un peu à la va-comme-j’te pousse. Tu l’as fait de mémoire, ou… Ce n’est pas du tout comme ça en "opus incertum" ?… II est vraiment très incertain. » ; « Et comment tu ferais, toi ? Tu descends par-là, celui-là descend par là, donc ici dessous il-y a un palier,… et alors, ça fait un escalier tout ça ? » ; « Celui-ci est incliné comme ça et dessous, là, il doit y en avoir un autre. Celui-ci, il tourne par-là et celui-là, où va-t-il ? Cette porte, c’est celle qui va là-dedans et ici il y a une petite fenêtre qui doit être celle-là ; mais le palier où est-ce que tu le vois ? » ; « Je ne sais pas quelle dimension a cette chose, je m’illusionne peut-être, je pourrais penser qu’elle fait quatre mètres, qu’elle en fait six, sept. Dis-moi combien elle fait ? Tu n’as pas fait le relevé ? »…

Si un problème était clairement posé et si l’enseignant disposait d’une bonne solution à ce problème, il pourrait se contenter de mettre en évidence l’écart entre la solution que propose l’étudiant et la réponse juste. Mais, dans un problème d’architecture, il y a un grand nombre d’assez bonnes solutions, que l’enseignant n’a pas toutes explorées au préalable. Il n’écarte pas d’emblée l’hypothèse d’une bonne solution qui serait contenue ou ébauchée dans le dessin de l’étudiant. Pour distinguer, dans le dessin, une solution dont il ignore encore à peu près tout, il doit « comprendre » le dessin, soit comme un message[3], soit comme un objet. Mais le dessin est mauvais.
Tantôt il représente imparfaitement un objet.
Tantôt c’est l’objet dessiné qui, s’il était conforme à sa représentation, ne satisferait pas certaines performances fonctionnelles, constructives ou esthétiques.
Tantôt c’est l’objet-dessin lui-même qui déroge à certains principes.
Dans tous les cas, le dessin présenté n’est pas l’application conforme de règles explicites ou implicites. L’enseignant ne peut pas « comprendre » le dessin, ni comme un message grammaticalement correct, ni comme un phénomène déterminé par des lois régulières. Il ne peut pas trouver d’autre « cause » au dessin que les mobiles propres à son auteur présumé.
L’enseignant va supposer, à travers le dessin, certaines « intentions » de l’étudiant, qu’il voudra bien reconnaître comme légitimes et dont il pourra imaginer qu’elles seraient siennes :

« Mais il y a un moment donné où on pourrait poser la question : pourquoi est-ce que vous décidez, pourquoi est ce que vous proposez de faire un mur d’enceinte dans cet espace ? Du moment que vous faites un mur d’enceinte, vous pourriez aussi couvrir et faire la boutique de la Cluva. Alors, moi, je vais un peu plus loin… »

Cherchant à comprendre les intentions de l’étudiant, l’enseignant ne trouve pas de meilleure façon que de se substituer à lui, de s’imaginer, à sa place, auteur du projet.

Le projet à faire est une énigme.

Dans l’effort de compréhension entreprit par l’enseignant, le dessin de l’étudiant se dédouble : pour partie, il est compris comme effet, dont un auteur serait la cause ; pour partie, il est compris comme cause possible d’un projet légitime, qui reste à découvrir. La bonne solution – celle qu’il suffirait de comparer au dessin de l’étudiant pour mettre en évidence ses erreurs – est située en aval de la correction proprement dite. La bonne solution doit être découverte et c’est l’enseignant qui s’y colle. Il doit imaginer un certain objet conforme aux intentions qu’il a cru déceler chez l’étudiant, également conforme aux règles établies. L’enseignant utilise, pour mettre au jour cet objet supposé, une méthode hypothético-déductive matinée d’essai-erreur :

« Alors, ici, on aura besoin d’une poutre de bordure en béton armé pour soutenir cette masse. Alors, où est-ce que je vais mettre mes points porteurs. Aux angles, suivant les lois de la tradition… enfin…, par contre, avec le porte-à-faux que nous pouvons faire, je vais avoir des valeurs différentes des valeurs classiques; les valeurs classiques, elles sont là; quelque matériau que j’utilise, elles ne changent pas; les valeurs modernes sont les mêmes, mais elles changent l’objet. Maintenant, je dis modernes, c’est de la présomption de ma part, comme on dit, de les appeler modernes, il se peut que cela ne leur aille absolument pas. Je casse l’angle, c’est-à-dire que là où l’angle devrait avoir son point d’appui, je le lui enlève, parce que le béton armé me permet de le faire. Cette manière de dire est un peu, comment dire ? En fait, j’emploie les mêmes paroles mais je les permute; comme si je changeais la syntaxe. »

Quand même il ne s’agirait que d’un problème ayant une seule solution exacte, rien ne garantit qu’il y ait le moindre algorithme exact pour y parvenir. Quand même l’objectif serait strictement rationnel, l’exposé en temps réel de la méthode hypothético-déductive apparaîtrait comme un magma complexe. A plus forte raison, confronté à une question si complexe qu’il n’y a probablement aucune réponse exacte, et certainement aucun algorithme pour y parvenir, l’enseignant expose publiquement une suite de questions partielles déliées les unes des autres, souvent contradictoires.
Comme un rat enfermé dans un labyrinthe, ne sachant même pas si une issue existe, l’enseignant explore chaque impasse et construit son problème à mesure qu’il cherche à le résoudre :

« Si je fais le jardin là en-bas, je dois mettre de la terre, ou bien des cailloux, ou des pierres, ou quelque chose d’autre; la position où nous sommes, au Nord, présente quelques inconvénients; et entrent les chats et les rats; mais on ne peut pas toujours se défendre contre tout, même s’il est probable qu’on peut se défendre quand même. Dans un premier temps, moi je le verrais surélevé, parce que comme ça, je ne touche pas au sol de la ville, c’est-à-dire que si je le fais comme cela plus tard, on devrait pouvoir le démolir, je ne fais de tort à personne; je ne fais pas de fondation, ou bien j’en fais, mais pour les deux ou trois points d’appui dont j’ai besoin, et si un jour je veux l’enlever, je n’aurai rien abîmé. Mais à part ça, il me semble qu’en l’isolant, en le soulevant par rapport au sol, on pourrait… une de ces pierres blanches qui devraient former le dessin du… il faut s’aider des autres signes qui sont ici, ça devient en un certain sens la base véridique, presque la base de l’objet. Autrement dit, l’objet aurait une base, sans qu’on ait besoin de dessiner une base façonnée de manière classique, qui coûte très cher. Je pourrais rehausser le sol à cet endroit, comme ça l’acqua alta (4) ne pourra plus m’atteindre et je pourrais avoir… »

En cherchant le projet, en exposant sa méditation intérieure, en déroulant ses hypothèses et ses déductions, ses essais et ses erreurs, l’enseignant produit un discours dont il réalise, tôt ou tard, qu’il ne sera pas nécessairement compris.

Le discours de l’enseignant est une énigme.

L’enseignant en est conscient et veut le faire savoir. Les images qu’il convoquait tout à l’heure pour ouvrir une piste – exactement comme il l’aurait fait en son for intérieur – sont désormais utilisées pour meubler la conversation.

« Il te vient l’envie de faire, si on peut dire, comme ça, comme ça, et puis tu t’aperçois par exemple que si tu fais ceci, tu ne peux pas faire cela. 2 mètres 10 pour un rez-de-chaussée, c’est un peu bas et puis il y a les interdictions. Bon, tout ça c’est histoire de causer, pour discuter, pour trouver… »

Plus sérieusement encore, l’enseignant va vouloir expliquer son propre discours. Il en vient au commentaire du commentaire. II parle de lui, en tant qu’auteur du commentaire, aussi digne d’être compris que l’étudiant qu’il voulait comprendre tout à l’heure :

« Je me permets de dire une chose : par exemple, moi, ce petit mur-là, au lieu de le planter dans la terre, je le poserais sur quelque chose ; et revoilà mon discours analytique ; ce que je dis peut ne pas vous plaire, et alors, vous laissez tomber, mais je pense que ça peut être intéressant. »

C’est dans cette perspective – le commentaire du commentaire – que peuvent être entendues les nombreuses plaisanteries dont l’enseignant émaille son discours. Ces plaisanteries mettent généralement en évidence la distorsion entre les énoncés et la situation d’énonciation :

« Alors je dis : pourquoi est-ce que je ne pourrais pas faire aussi un mur d’enceinte ? Ce serait très utile pour tenir la bride aux étudiants ; on pourrait mettre une grille ici, une autre là ; et on les fait tous prisonniers… et puis d’en haut on leur jette les gaz et ils meurent tous. »

Les trois énigmes emboîtées – le dessin de l’étudiant, le projet à faire, le propos de l’enseignant – apparaissent au bout du compte comme une querelle d’auteurs : l’étudiant, qui produit un dessin incohérent, et l’enseignant, qui produit un discours incohérent. Mais cette situation particulière, engageant sérieusement les personnes et leur intimité, a une explication qui relève moins de la psychologie que de l’herméneutique, entendue à la fois comme étude générale de la compréhension et comme compréhension en acte.

Parmi les conceptions modernes de la compréhension, la plus phénoménale est illustrée par un aphorisme du second Wittgenstein : « la signification d’un mot, c’est son usage dans la langue »[4]. Pour ceux qui suivent Wittgenstein, comprendre une phrase, c’est savoir l’utiliser correctement dans son contexte. Encore que Wittgenstein ait restreint le domaine d’application de cette approche, elle mérite d’être strictement objective : si la phrase est correctement utilisée – ce qui est vérifiable – c’est qu’elle elle est comprise.

Mais cette conception radicale est radicalement contrariée par l’expérience en pensée de la « chambre chinoise » imaginée par Searle[5] : un français dispose, face à un écran où sont projetées des questions écrites en chinois, d’un manuel écrit en français spécifiant, pour chaque idéogramme, la réponse phonétique appropriée ; ce n’est pas un manuel de traduction, il est strictement procédural – si A alors B ; un chinois observant la scène, pour autant qu’il soit disciple de Wittgenstein, pourra croire que le sujet français, bien qu’un peu lent et prononçant mal, « comprend » le chinois, puisqu’il l’emploie à bon escient dans son contexte ; mais le Français lui-même, ayant parfaitement répondu à toutes les questions, n’aura pourtant rigoureusement rien « compris » aux questions qui lui auront été posées et aux bonnes réponses qu’il aura données.

De nombreux auteurs ont tiré les leçons de l’expérience de Searle : la compréhension d’un discours prononcé dans une langue étrangère ne se manifeste pas par un ensemble de règles d’usages, disponibles autant que de besoin, mais au contraire, par la disparition apparente de ces règles. Alors qu’à l’écoute d’une langue étrangère, ce sont des sons qu’on entend, dans une langue familière, on croit entendre à travers les mots, comme on voit à travers une fenêtre. Il ne s’agit pas de prétendre à une quelconque « saisie directe » du sens, mais de constater que pour le sujet, tout se passe comme si les règles étaient transparentes. On ne comprend un texte – de façon irréfléchie, d’apparence immédiate, que « lorsqu’il opère comme point de passage devenu implicite vers un monde imaginaire ou révolu, vers un lieu distinct de celui qu’habitent à présent le narrateur et ses lecteurs potentiels, mais dans lequel tous reconnaissent pouvoir couler leur projet d’existence. »[6]. La compréhension est perçue par défaut, comme escamotage de son instrument symbolique. Cette théorie s’étend largement au-delà de la linguistique. Bitbol n’hésite pas à y voir une des difficultés majeures à la compréhension de la mécanique quantique par les physiciens, qui, tout en sachant parfaitement utiliser la théorie, ne parviennent pas à « un monde familier par-delà le formalisme et les règles d’utilisation prédictive de la théorie ». L’omniprésence de la règle, son extrême visibilité, sont des obstacles au sentiment de compréhension que voudrait atteindre le physicien, aussi bien l’architecte. A l’usage du physicien, Michel Bitbol imagine une autre expérience en pensée, qui peut être citée complètement, tant elle paraît taillée à la mesure du discours architectural.

« Cette fois, le problème de la langue ne se pose plus ; quelqu’un dont la langue maternelle est le français lit un récit en français Mais le récit est parsemé de discordances. Au lieu de se poursuivre continûment, il est interrompu par des jugements personnels de fauteur ou par des échappées oniriques, puis reprend de façon partiellement incohérente avec son aboutissement précédent. La traversée de la parole en direction de la scène de la narration est régulièrement bloquée ; la fenêtre linguistique qui ouvrait sur son décor est opacifiée par intermittence et ne se rééclaircit provisoirement que pour laisser voir d’autres décors et d’autres scènes. Dans ce cas, le lecteur qui, ne refusant pas de continuer à lire et ne se contentant pas d’une attitude esthétique ou archéologique, veut "comprendre" le discours ou le texte qui lui est proposé ne dispose que de deux options. Soit il consent à désarticuler sa compréhension en autant de fragments que d’unités narratives possédant une cohérence interne, soit il persiste dans sa quête d’unité. Mais, dans la situation qui vient d’être décrite, cette dernière stratégie a son prix. Elle force le lecteur à renoncer complètement à voir dans le texte la représentation d’« histoire(s) » que l’auteur aurait voulu placer sous son regard. Elle l’oblige à perdre la possibilité de se transporter sur la scène utopique d’une ou de plusieurs "histoires" pour s’interroger sur la position particulière à partir de laquelle le texte a été écrit. Faute d’intrigue, le principe d’unité, le générateur d’un groupe de transformations rapportant chaque élément du texte à tous les autres, ne peut être que l’auteur lui-même (ou, éventuellement, le dessein qui a présidé à la formation d’un groupe d’auteurs). Gagner quelque chose comme une compréhension d’ensemble du texte consiste par conséquent ici à se poser la question : qui est l’auteur ? Qu’a-t-il voulu exprimer, à partir de quelle expérience singulière, dans quel état d’esprit ? Dans le cadre de quel tournant de sa vie a-t-il réuni des tessons épars de texte pour en faire un livre ? Quelles sont les conditions sous lesquelles cet homme, l’un de nos semblables, a été conduit à rassembler le matériau de ce qu’il a écrit ? Non que nous espérions dérouler une série causale partant du milieu social, des courants culturels et des traumatismes individuels subis par l’auteur, pour aboutir à son oeuvre. Mais nous souhaitons au minimum, à travers ce processus réflexif, nous établir dans un jeu de réciprocités apte à articuler la série des positions dans le monde qu’il tient pour siennes avec la série de celles que nous pourrions tenir pour nôtres. Au fond, tout ce que nous voulons savoir, c’est dans quelles circonstances nous aurions pu agir comme lui et dans quelles circonstances il aurait pu agir comme nous. Tout ce que nous cherchons, c’est à le "comprendre" au sens de l’herméneutique ; à le considérer non pas comme un objet producteur de textes sous certaines influences, mais comme un co-sujet avec qui nous savons échanger des raisons, des finalités et des intentions. Rétrospectivement, la compréhension immédiate et sans lieu d’un texte donnant accès à une "histoire" apparaît comme un cas d’espèce de la compréhension herméneutique du sujet-auteur par le sujet-lecteur. Ce cas, c’est celui où l’auteur est si bien parvenu à banaliser sa (ou ses) propre(s) positions) en incarnant les présupposés, les valeurs et les désirs, de son lecteur potentiel, que celui-ci n’a même plus besoin de faim intervenir un opérateur de réciprocité pour le "comprendre". La voix du narrateur est d’emblée une modalité de celle du lecteur ; une voix dont le lecteur aurait pu moduler les sonorités sans avoir impérativement à se représenter sous les traits de quelqu’un d’autre. L’échange des situations va tellement de soi qu’il se transmute en indifférence aux situations. En ce sens, la compréhension herméneutique co-subjective, loin d’appauvrir le schéma de la compréhension irréfléchie d’une "histoire" objectivée, en constitue la généralisation logique. »

A reconnaître la correction d’atelier comme un récit « parsemé de discordances », il est particulièrement stimulant de considérer que la compréhension irréfléchie d’un discours cohérent – un cour magistral, par exemple – ne serait qu’un cas particulier, dont la compréhension herméneutique d’une correction d’atelier serait la généralisation logique. II n’est pas dit que la compréhension herméneutique précède historiquement la compréhension irréfléchie. Tout porte à croire le contraire. Mais, logiquement, la forme herméneutique implique la forme irréfléchie, comme son aboutissement.
La triple énigme de la correction d’atelier explique, dans une large mesure, les comportements déviants des uns et des autres, au regard d’un standard universitaire. L’enseignant voudrait pouvoir comparer objectivement la réponse de l’étudiant à une « bonne réponse ». Mais cette « bonne réponse » n’est pas posée a priori, elle est contenue dans le travail de l’étudiant, qui en serait l’ébauche imparfaite.

L’enseignant suppose :
– une première série de règles diverses, contenues dans un programme architectural particulier et plus généralement, dans la culture architecturale qu’il doit transmettre ; ces règles sont tantôt connues de l’enseignant, tantôt inconsciemment appliquées par l’enseignant ;
– une seconde série de règles diverses, établies par l’étudiant, dont certaines sont légitimes au regard de la première série de règles, et d’autres pas ;
ces règles, inconnues de l’enseignant, sont tantôt connues de l’étudiant qui met en œuvre des intentions explicites, tantôt inconsciemment appliquées par l’étudiant.

Pour corriger le travail de l’étudiant, l’enseignant recherche la « bonne réponse », c’est à dire un objet conforme :
– au plus grand nombre de règles de la première série, celle du programme et de la culture architecturale à transmettre ; c’est l’énigme du projet ;
– au plus grand nombre de règles de la deuxième série, celle des « intentions » légitimes de l’étudiant ; c’est l’énigme du dessin.

L’enseignant sait qu’un même objet ne peut pas satisfaire à toutes les règles. Il doit arbitrer. Ne disposant pas d’un algorithme – improbable dans un problème aussi complexe – il doit mettre en œuvre une recherche empirique de l’objet. Les deux séries de règles se croisent et se déterminent mutuellement :
– ce qui, dans le dessin de l’étudiant, peut être reconnu comme intention légitime, doit être conforme à certaines règles de la culture architecturale ;
– ce qui, dans le projet de l’enseignant, peut être perçu comme continuation du travail de l’étudiant, doit être conforme à certaines règles que l’étudiant à mises en oeuvre.

L’étudiant, quant à lui, voudrait pouvoir appliquer une suite d’instructions explicites qui permettraient d’améliorer « son » projet. Mais il est confronté à un discours plus complexe, l’exposé public d’une recherche complexe. L’étudiant ne peut pas comprendre l’enchaînement du discours sans faire référence aux mobiles de l’enseignant : · tantôt le conseil explicite ; · tantôt l’interprétation du dessin présenté ; · tantôt la recherche d’un projet. Il peut, impatiemment, se considérer seul face à un fatras incompréhensible. Il peut, patiemment, « laisser dire » et ne retenir du fatras que les instructions explicites qui concernent directement son projet. Mais pour autant qu’il veuille progresser sérieusement, il doit acquérir une intelligence de la situation d’élocution, il doit indexer les propos de l’enseignant à tel ou tel aspect de cette situation. L’enseignant, plus expérimenté que l’étudiant, ne peut pas le laisser dans son premier état de déréliction. Il doit accompagner ses efforts d’interprétation, il doit éclairer l’énigme de son propre discours. Il ne lui suffit pas de rendre publique sa méditation intérieure. Il doit mettre au jour sa propre personne et ses mobiles, comme autant d’explications de discours. Pour autant que l’affaire soit bien menée, elle constitue l’intercompréhension des deux auteurs d’un même projet. Son objet apparent – la correction d’un dessin – ne se dénoue que par son objet réel – une situation « communicationnelle » où deux personnes « sont d’accord pour coordonner en bonne intelligence leurs plan d’action. »[7]. La « bonne solution » que l’enseignant veut trouver – pour corriger objectivement le dessin présenté – se confond idéalement avec le « projet » que l’étudiant veut faire. Au terme de l’entreprise, dès lors que l’enseignant a compris et fait siennes les intentions de l’étudiant, dès lors que l’étudiant a compris et fait sienne la recherche de l’enseignant, la correction objective n’est pratiquement plus nécessaire.

3. Un débat public nécessaire

Dans le monde moderne, tout particulièrement dans une tradition universitaire qui privilégie les discours explicites, le locuteur veut que son discours soit transparent à l’objet qu’il désigne. Mais si, pour toutes les raisons qui ont été dites, il ne parvient pas à organiser son propos dans une « histoire » formellement cohérente, il va rechercher un lieu privilégié où il puisse, avec ses auditeurs, « échanger des raisons, des finalités et des intentions ». Si son propos est mis à plat, dans un texte ou un cours magistral susceptible d’être transcrit par écrit, son étrangeté et ses contradictions apparaîtront nettement au lecteur ou à l’auditeur. La compréhension, entendue comme escamotage des instruments symboliques, nécessiterait une interprétation herméneutique postérieure au propos.

C’est techniquement possible, dans certains cas particuliers : on allait à une conférence de Kahn, sans forcément « comprendre » son propos, avec l’assurance raisonnable d’un commentaire du commentaire qui viendrait par la suite et en éclairerait les traits saillants.
En dehors de ces circonstances exceptionnelles, en l’absence d’un commentaire du commentaire, le texte et le cours magistral sont inappropriés. Si son propos s’exprime dans le cadre d’un entretien individuel, les différences de statuts vont perturber l’échange recherché. La situation engage profondément les personnes qui y participent : l’enseignement se met au jour ; l’étudiant, quand même il ne le voudrait pas, est partiellement mis au jour par la recherche de l’enseignant.

Cet engagement personnel est d’autant plus éprouvant qu’il est dissymétrique, qu’il engage un professionnel expérimenté et un jeune adulte, un maître et un élève, un juge et un accusé. Certains enseignants se complaisent dans les implications psychologiques de cette relation. D’autres s’en méfient à bon droit et veulent, sans pouvoir l’éviter, lui conférer un cadre institutionnel acceptable : la correction sera entreprise devant témoins.
Le « petit groupe » s’impose par défaut dans toutes les disciplines, à chaque fois qu’il s’agit d’énoncer un propos dont la transparence n’est pas garantie, soit parce que les auditeurs sont insuffisamment préparés à l’entendre – c’est le cas des travaux dirigés – soit parce que le propos lui-même nécessite une interprétation herméneutique – c’est le cas d’une correction d’atelier.

Certainement, une correction publique, menée au su des autres étudiants, présente certains avantages pratiques : elle tempère une excessive personnalisation de l’échange ; elle occupe les étudiants qui attendent leur tour ; incidemment, elle procure à certains d’entre eux des éclaircissements utiles à leurs propres travaux. Plus sérieusement, le caractère public du débat a des raisons internes à la situation herméneutique.
D’une part, la présence d’un tiers permet au moins partiellement d’éviter la pseudo-compréhension de la « chambre chinoise » : dans une confrontation individuelle, l’étudiant, voulant bien faire et découvrant quelques instructions explicites dans le fatras de l’enseignant, se comporte effectivement comme s’il avait compris son propos ; l’enseignant, constatant le bon comportement de l’étudiant, le félicite, l’encourage, et se comporte effectivement comme s’il avait compris ses intentions. En réaction à l’expérience de la « chambre chinoise », le petit groupe permet des questions posées à la volée, des réponses rapides, un ajustement permanent du propos aux réactions explicites et implicites de l’auditoire.
D’autre part, les énoncés d’architecture ne relèvent pas seulement du constat, mais de la norme, ce qui implique une « éthique de la discussion »[8] particulière, engageant l’universalité du propos.

Il faut montrer d’abord que les règles architecturales sont des normes morales et rappeler ensuite que l’adoption d’une norme morale nécessite une éthique de la discussion, c’est à dire un débat rationnel et équitable, réel ou supposé. « L’ornement est cher » est un constat qui peut être énoncé, vérifié ou infirmé sur un mode impersonnel. « On ne doit pas utiliser l’ornement » est une norme. « L’ornement est un crime »[9] aussi, même si l’énoncé est formellement objectif. Tant que le code pénal ne prescrit pas de marquer au fer rouge ceux qui utilisent l’ornement, « l’ornement est un crime » n’est pas un énoncé de fait, c’est un jugement moral qui reste à démontrer.

Assez régulièrement en architecture, depuis qu’elle prétend embrasser tous les domaines de l’habitat humain, la règle d’architecture prend la forme d’une norme morale, des « cinq commandements de l’architecture moderne »[10] à « baisez le contexte »[11] en passant par « la morale de Las Vegas »[12].
Nombreux sont ceux qui le regrettent. Mais ils doivent alors expliquer comment une prescription universelle, s’adressant à tous les hommes, peut être autre chose qu’une norme morale. Le recours à l’esthétique ne les sauve pas : « le toit terrasse est ce qui plait universellement sans concept » est une proposition manifestement fausse. La dénégation ne les aide pas : « il n’y a pas de prescriptions universelles en architecture » n’empêche pas d’avoir effectivement à délibérer de règles qui s’annoncent effectivement comme universelles. Certains admettent la norme, mais lui dénient son caractère moral en livrant simplement les raisons objectives de la norme : « l’ornement est cher, inutile, nuisible, archaïque, laid, etc. ». Mais quand même cette proposition objective serait démontrée, elle n’impliquerait absolument pas une prescription normative. Si on prend la peine d’énoncer la norme – « tes bâtiments, tu n’orneras point » – c’est qu’on suppose au moins une excellente raison de s’en écarter – « du client qui veut des ornements chers, tu ne refuseras pas la commande », par exemple.

Entre un constat objectif et une norme morale, il y a toujours un gouffre qualitatif, que de nombreux sceptique refusent de franchir ; ils doutent qu’il y ait la moindre manière de fonder la norme en raison.
D’autres, dans la tradition du contrat social, sautent le pas en imaginant un débat fictif ; c’est le cas John RawIs[13], qui postule des êtres raisonnables, délibérant des lois à établir dans une société, avant de savoir la place de chacun dans cette société et les intérêts particuliers qu’ils y auront, provisoirement cachés derrière une « voile d’ignorance ».
D’autres, enfin, n’imaginent pas pouvoir fonder autrement la norme que par un débat réel entre tous les acteurs concernés ; c’est le cas d’Habermas, qui suppose qu’en acceptant les règles d’un débat équitable, chaque participant reconnaît implicitement la validité universelle de la norme adoptée au terme de ce débat.

A minima, la réalité d’un débat garanti, sinon la parfaite rationalité de la démonstration, du moins, la réalité de l’adhésion des participants, s’il y en a. Comme toute école du projet, l’enseignement de l’architecture engage l’étudiant, non seulement à comprendre la norme, mais à l’adopter, à la faire sienne, à l’appliquer. Il ne suffit pas d’exposer la norme et les raisons qui l’ont fait adopter par des assemblées antérieures. Un nouveau débat est nécessaire, pour qu’un nouveau participant puisse, à son tour, prétendre qu’il l’a librement adoptée, au vu d’arguments rationnels. Un débat entre étudiants sans formation serait vain. Une table ronde regroupant des enseignants expérimentés et des étudiants serait déséquilibrée. Des dispositifs bricolés sont nécessaires, dont la correction d’atelier est un exemple assez convaincant. Sans doute, l’enseignant demeure maître du jeu et monopolise l’essentiel du temps de parole. Mais on a jeté sur lui un « voile d’ignorance » : il ne comprend ni le dessin présenté, ni les intentions de l’étudiant qui en seraient la cause, ni le projet abouti qui permettrait d’en juger. Il est pratiquement aussi démuni que l’étudiant. Il doit, avec l’étudiant et sous le contrôle d’une assemblée susceptible d’intervenir à tout moment, reconstruire la norme en raison. Il n’y parvient qu’avec la libre adhésion de tous les participants. Il ne s’agit, ni de la simulation d’un projet réel, ni d’un jeu d’acteur, mais d’un débat réel, concernant trois énigmes réelles que les participants s’accordent à vouloir résoudre ensemble.

La libre discussion des normes morales n’est certainement pas la seule mission assignée aux écoles d’architectures. On y enseigne aussi un grand nombre de savoirs impersonnels, généralement ex-cathedra. On y exerce aussi l’habileté personnelle à concevoir un projet, à hiérarchiser des besoins, à ordonner des pleins et des vides, etc. De ce point de vue, la correction d’atelier est en concurrence directe avec d’autres formes d’enseignement, cours magistraux, exercices d’applications, séminaires, ou toutes autres modalités qu’on voudra bien imaginer.
Dans cette concurrence, la correction n’est certainement pas sans atout : elle met en scène un ou plusieurs enseignants qui cherchent un certain projet ; elle met au jour leurs méthodes ; elle entraîne les étudiant à suivre leur exemple ; etc. Elle n’est pas sans travers : désordre, redites, perte de temps, etc. Tout juste peut-on constater que si, en architecture, la correction d’atelier est de si longue tradition qu’elle paraît archaïque, dans de nombreuses autres disciplines de projet, on en vient, par innovations pédagogiques, à des procédures au moins aussi bizarres. Il est probable que les plus hautes performances soient atteintes par le mélange des genres, par l’alternance de cours théoriques, d’exercices restreints, de critiques collectives, de corrections individuelles, etc.

En l’absence d’une théorie générale de la pédagogie architecturale, des formules panachées sont effectivement mises en œuvres par chacun, de manières empiriques. Mais le caractère moral de la norme architecturale reste déterminant dans la modalité centrale de l’enseignement. Il s’agit bien d’apprendre un métier, une pratique imprégnée – peut être malgré elle – de considérations morales. L’étudiant doit mettre en ouvre la norme architecturale. Il ne lui suffit pas de la comprendre. Il aura à la fonder en raison, à l’adopter, à la faire sienne, au terme d’un débat public dont il est l’un des acteurs consentant… mais dont le déroulement et la conclusion sont imprévisibles. Là aussi, la correction d’atelier est en concurrence avec d’autres modalités : exposés, débats, jurys publics, etc. Mais l’une ou l’autre de ces modalités ne relèvent pas au sens propre de la « pédagogie ». Elles postulent toutes une assemblée d’adultes libres et responsables. Elles engagent toutes le statut moral de l’architecture et – dans plusieurs pays d’Europe – le statut légal d’un métier reconnu d’utilité publique.

Pascal Urbain, 2004

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[1] De nombreux auteurs ont mis en exergue cette singularité, en particulier Epron, Architecture, une anthologie, Ifa, Scic, Mardaga, Bruxelles, 1992
[2] AMC N°50, Paris, décembre 1979, d’où sont extraites les citations ci-dessous
[3] Certains enseignants considèrent que le dessin « dit » quelque chose. A minima, le dessin « représente » un objet, existant ou futur.
[4] Wttgenstein, Philosophische Untersuchungen, 1945, Blackwell, Oxford, 1953, Trad. Investigations philosophiques, 1961
[5] Searle, Mind, brains and programs, 1980
[6] Bitbol, L’aveuglante proximité du réel, 1998
[7] Apel, Ethique de la discussion, commenté par Habermas, Morale et communication
[8] Habermas, Morale et communication, Flamarion, 1986
[9] Loos, Crime et ornement
[10] Le Corbusier, Les cinq points de l’architecture moderne
[11] Rem Koolhaas, Fuck context
[12] Venturi, L’enseignement de Las Vegas
[13] Rawls, Théorie de la justice